La enseñanza- aprendizaje del inglés con fines médicos presenta una larga tradición

para formar un profesional altamente competitivo ante las exigencias profesionales que

la colaboración médica internacional plantea a los egresados de las universidades

médicas cubanas.⁶

El inicio de la enseñanza del inglés dentro del plan de estudio para las universidades en Cuba se remonta al año 1962 con la Reforma Universitaria, donde por primera vez se consideró que el inglés como lengua extranjera, formara parte del currículo de las disciplinas de formación general lo que tuvo sus inicios en 1963.

Para el análisis de los antecedentes históricos de la enseñanza-aprendizaje del inglés con fines médicos, se establecieron los siguientes indicadores:

a) Principales enfoques en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

b) Tratamiento didáctico al proceso de construcción escrita.

c) Papel de los componentes personales y no personales en el proceso de construcción escrita en el referido proceso.

Se asumen los siguientes hitos históricos: la Reforma Universitaria en 1962, que favoreció el establecimiento de la enseñanza del inglés en las carreras universitarias y, dentro de ellas, en las Ciencias Médicas a partir de 1963;² la introducción del IFE en el currículum de las carreras de Ciencias de la Salud en 1985³⁾ y el inicio del perfeccionamiento en el 2003 de la enseñanza del IFM desde los sustentos de los enfoques post-comunicativos, según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).

En correspondencia con lo expuesto anteriormente, se reconocen tres etapas en la evolución histórica de la construcción escrita en inglés con fines médicos:

Etapa 1: Concepción estructuralista del tratamiento a la construcción escrita en IFM (1963-1980).

Etapa 2: Desarrollo de la construcción escrita desde los referentes del enfoque comunicativo de la lengua (1980-2005).

Etapa 3: La construcción escrita en inglés con fines médicos, desde los preceptos del Marco Común Europeo de Referencia para Las lenguas (MCERL) (2006- actualidad).

A continuación se definen tales etapas:

Etapa 1: Concepción estructuralista del tratamiento a la construcción escrita en IFM (1963 - 1980).

El enfoque prevaleciente en el inglés con fines específicos (IFE) en la década de 1960, fue el de análisis del registro centrado en el nivel oracional del lenguaje, asociado a un contexto específico, tal como un área de conocimiento (inglés social, médico, comercial, entre otros).⁷

Desde esta perspectiva, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera estaba centrado en alcanzar la competencia lingüística del estudiante; por tanto, el aprendizaje de la lengua meta tenía como base la construcción de un repertorio de estructuras oracionales para ser producidas con precisión, lo que conllevó a que la enseñanza-aprendizaje de la construcción escrita en inglés con fines específicos (IFE) se caracterizara por el énfasis puesto en la corrección lingüística y en la contextualización de reglas gramaticales, de palabras y frases previamente repetidas y memorizadas, conducentes a una orientación del quehacer del alumno centrado tanto al logro del producto escrito, como al desarrollo de habilidades de traducción y/o interpretación de textos científico-técnicos, con el objetivo de que los estudiantes pudieran leer la literatura que, en aquel entonces, tenían a su disposición en la lengua extranjera.

Así, los contenidos lingüísticos constituían el centro de los programas de estudio de las carreras universitarias y, en consecuencia, la atención del docente se centró en el desempeño de los estudiantes para alcanzar una esmerada caligrafía y un estilo adecuado en la presentación del texto, lo que devino una limitación, al no favorecerse un aprendizaje consciente de los conocimientos lingüísticos, discursivos, estratégicos y socioculturales necesarios para la expresión de significados escritos en situaciones reales o simuladas de comunicación, relacionadas con la práctica pre-profesional médica.

En 1963, la disciplina inglés comenzó a formar parte del currículo de las carreras de las Ciencias Médicas, impartiéndose en el primer año, mediado por el empleo de los textos Inglés I y II, bajo la asesoría técnico-metodológica de profesores de inglés procedentes de países de habla inglesa, quienes fortalecieron y actualizaron la enseñanza del IFE desde los principales sustentos epistemológicos estructuralistas que, a nivel internacional, prevalecían en aquella época.

A partir de lo anterior, los programas de la Disciplina Inglés en las escuelas de Medicina se orientaban a desarrollar en los estudiantes sus habilidades para la comprensión e interpretación de textos, a través de la lectura y traducción al español de textos de especialidades afines, lo que motivó que se desatendiera su desarrollo integrado con las habilidades comunicativas de comprensión textual y la expresión oral y escrita.

En esta primera etapa, el desarrollo de la construcción escrita en la enseñanza superior médica estuvo mediado por el empleo de diversos materiales descontextualizados del entorno sociocultural en el que se aprendía la lengua, por lo que profesionalmente resultaban poco significativos para los estudiantes. De igual modo, no se potenciaba un trabajo consciente en el aula con textos de distintas tipologías textuales que permitieran una contextualización de los contenidos al perfil profesional de la carrera, por lo que no se consideraba la pertinencia de lo que con posterioridad apuntarían en cuanto a que

[…] el docente debe encaminar al estudiante universitario al conocimiento de las tipologías textuales, diferenciarlas y establecer pautas peculiares para su redacción, el contextualizarlas y enfocarlas, según la carrera profesional o línea de investigación elegida, lo cual favorece que puedan determinar la utilidad del tema en su vida profesional.⁸

En 1965 se pusieron en práctica los libros de texto Inglés I-IV, con lo que se amplió la enseñanza del inglés a los dos primeros años en la carrera Medicina.

Las mayores limitaciones de esta etapa se resumen en el énfasis concedido al dominio de la estructura de la lengua, en particular, del léxico y la gramática, por lo que la construcción textual escrita adquirió un carácter instrumental, al emplearse como medio para el aprendizaje de elementos de la lengua, a lo que se adicionó el insuficiente fondo de tiempo para su desarrollo, en comparación con el destinado para las restantes habilidades comunicativas en la lengua extranjera.

Estas limitaciones, unido a las deficiencias detectadas en su aplicación, motivaron la reelaboración de los programas de estudio. Este perfeccionamiento de la Educación Superior en Cuba condujo a que en 1976 se pusiera en práctica el Plan de Estudio A, en el que la lengua escrita presentaba un carácter prescriptivo, lo que propiciaba que los estudiantes actuaran como receptores pasivos, al limitarse su accionar en clases al desarrollo de tareas de reproducción y transformación de las estructuras gramaticales estudiadas, con pocas posibilidades para la interacción y la cooperación grupal para la adquisición del conocimiento de las diversas ramas del saber, que con posterioridad les servirían como basamento científico para su ulterior desempeño profesional.

Una segunda etapa en la evolución histórica de la enseñanza-aprendizaje de la construcción textual escrita en inglés con fines médicos se enmarca en el desarrollo de las habilidades comunicativas en IFM desde los referentes del enfoque comunicativo (1980 - 2005).

La definición de la dimensión sociolingüística de la competencia comunicativa ofrecida por Canale & Swain,⁹ sentó las bases epistemológicas para el surgimiento y aplicación en la enseñanza-aprendizaje de la construcción textual escrita en IFM de un enfoque centrado en el análisis de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y en el desarrollo de sus estrategias de aprendizaje.

En ese período destacaron los trabajos de Hutchinson & Waters¹⁰ consideraron que “ […] los enfoques anteriores del Inglés con Fines Específicos eran inconsistentes porque estaban basados en la descripción del uso de la lengua y no en su aprendizaje lo que condujo a la implementación de un enfoque centrado en el aprendizaje, orientado a que los estudiantes supieran no solo ‘saber hacer’ en la lengua extranjera, sino también a cómo se adquiere esa competencia.”

Desde esta perspectiva, el enfoque centrado en el aprendizaje concebía una enseñanza del IFE que tomara en cuenta los objetivos instructivos finales, el análisis de la lengua y de aspectos relacionados con las necesidades, motivos, propósitos, expectativas, vivencias, actitudes y valores que posee el estudiante para su participación en el acto de comunicación oral y escrita como ser social.

En el período comprendido entre 1980 y el 2005, la enseñanza-aprendizaje del IFE se basó en un enfoque centrado en el análisis de género, derivado del análisis del discurso, caracterizado como una síntesis de las investigaciones realizadas sobre habilidades y estrategias, de los enfoques situacionales, nocional-funcional y de la enseñanza de la escritura como proceso, así como de los estudios de antropología cultural y sociolingüística.^11).

Como parte del perfeccionamiento del programa de la Disciplina Inglés, el Plan de Estudio B en la Enseñanza Médica Superior, tenía como objetivo preparar a los futuros profesionales de las Ciencias Médicas para cumplir sus funciones en cualquier lugar del mundo; razón por la cual fue orientado el empleo del enfoque comunicativo, al sustentarse en las necesidades lingüísticas y de comunicación de los estudiantes, con un predominio en el uso de un lenguaje apropiado en el desarrollo de sus habilidades comunicativas relacionadas con situaciones de la vida real o simulada.

Desde esta perspectiva, destacan los estudios de Molina,¹² Machado y Montes de Oca¹³ y Rodríguez^14), han enriquecido la definición de competencias, su historicidad y contextualización a la comunicación profesional, al abarcar todos los procesos entre alumnos y docentes que promueven el perfeccionamiento de la personalidad de ambos.

En las universidades de Ciencias Médicas, la utilización de la serie Kernel¹⁵ propició un primer acercamiento real a la enseñanza del idioma inglés desde los preceptos del enfoque comunicativo, al introducirse el aprendizaje de aspectos culturales como uno de sus grandes aciertos; mientras que, a inicios de la década de 1990, se introdujeron en la enseñanza de IFM los libros de texto Practical Medicine y Practical Surgery¹⁶en el cuarto año y Medically Speaking¹⁷ en el quinto año de la carrera.

A partir del curso 1999-2000, la enseñanza del inglés con fines médicos en Cuba continuó con profundas transformaciones a nivel curricular, conducentes a la implementación del Plan de Estudio C, con el respaldo bibliográfico de la serie Changes¹⁸ manteniéndose vigentes los textos Practical Medicine y Practical Surgery.¹⁶⁾ A pesar de la influencia del enfoque comunicativo, la integración de habilidades que potencia y sus aciertos, la construcción escrita continuó relegada a un plano secundario.

Desde los sustentos del enfoque comunicativo orientado a la acción y con énfasis en el lenguaje oral, aunque variaron los textos empleados, el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción escrita continuó marcado por su carácter instrumental, al sistematizarse las distintas funciones comunicativas y las formas o nociones para expresarlas, en detrimento de su resignificación y contextualización personológica y profesionalizante, según las exigencias expresadas en el Programa de Estudio de la Disciplina Inglés.³

El énfasis depositado sobre el lenguaje oral, produjo un aumento de la participación de los estudiantes en clases, a partir de las actividades que favorecían el trabajo en pareja y pequeños grupos a través del juego de roles.

Una tercera y última etapa en el decursar histórico de este proceso se enmarca en la comprendida entre 2006 hasta el presente, desde los enfoque post comunicativos bajo los preceptos que ofrece el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas y su contextualización a la formación médica en Cuba.^19).

Las transformaciones que tuvieron lugar en la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua extranjera en la Educación Médica Superior a partir del curso escolar 2005-2006 condujo a la implementación del Plan de Estudio D, acompañado de una nueva visión del programa de la Disciplina Inglés. Estas transformaciones, se fundamentaron en presupuestos epistemológicos desarrolladores que han enfatizado en tendencias más humanistas, integradoras e interdisciplinarias, que potencie variados estilos de aprendizaje de los estudiantes, a partir del papel de la tarea comunicativa que involucra al alumno en las decisiones sobre lo que aprende, cómo lo aprende y cuándo lo aprende, potencia la autonomía del estudiante y un cambio de actitud tanto en el profesor como en el alumno.⁶

Como consecuencia, en la enseñanza de IG y del IFM comenzaron a emplearse materiales docentes que aportaron concepciones sobre los fundamentos teórico-metodológicos de avanzada desde concepciones comunicativas e interactivas para la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, devenidos de las corrientes más modernas de la Lingüística del Texto, la Didáctica y la Pragmática.

Estos fundamentos se materializaron a través del empleo de enfoques post-comunicativos orientados al logro de la competencia comunicativa desde una orientación a la acción, mediante el establecimiento de tareas de aprendizaje significativas para los estudiantes, considerados exponentes de un viraje en la enseñanza comunicativa de lenguas.¹⁰

Desde esta perspectiva, la puesta en práctica de variados enfoques denominados “post-comunicativos”¹⁹⁾ basados en tareas de aprendizaje, en la enseñanza cooperativa de la lengua, en la instrucción basada en el contenido y el centrado en el uso total de la lengua, se comenzó a ponderar la integración de las habilidades comunicativas.

En el curso 2019-2020 comenzó la implementación del Plan de Estudios E en primer año de la carrera Medicina en la Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey, con una orientación del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas desde los preceptos del MCERL¹⁹ lo cual ha implicado una resignificación de los programas de Inglés General y con Fines Médicos, los instrumentos de evaluación, las metodologías de enseñanza y los materiales docentes a emplearse.

Entre los conceptos y nociones que conforman las bases del marco teórico-conceptual que sustenta el MCERL se encuentran el conocimiento declarativo y el procedimental para el logro de desempeños eficientes a partir del desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes; esta última entendida como el conocimiento mínimo suficiente que se requiere para ejecutar tareas específicas y se basa en un enfoque orientado a la acción, “en la medida en que considera a los usuarios y estudiantes que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales que tienen tareas que realizar en determinadas circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto.”⁶

De esta forma, en la enseñanza-aprendizaje de IFM el enfoque orientado a la acción adquiere el propósito de mejorar las habilidades comunicativas relacionadas con la comprensión auditiva y de lectura, la expresión oral y escrita requerida para alcanzar un eficaz desempeño comunicativo en idioma inglés en la actividad académico-profesional de los estudiantes. En lo anterior subyace el dominio de los recursos del idioma, en correspondencia con las convenciones que requiere la interacción social en los contextos académicos y profesionales en los que se interactúa.

A pesar de estas nuevas concepciones imperantes en el proceso de construcción textual escrita en IFM, su desarrollo sigue siendo una tarea difícil para profesores y estudiantes, si se tiene en cuenta que escribir es un proceso recursivo que conlleva la revisión constante que deviene como resultado de un proceso constructivo, que transita desde una planeación textual (objetivos, propósitos, estructura, etc.) hasta su ejecución y revisión, modificación constante de los sucesivos borradores que permiten alcanzar un producto escrito final deseado.

A pesar de las bondades de las concepciones epistemológicas que se asumen en esta etapa, en la realización de actividades escritas en inglés con fines médicos, los profesores aún desaprovechan las potencialidades de las experiencias culturales previas de los estudiantes en su lengua materna y del aprendizaje cooperativo, para fomentar el aprendizaje entre pares en la realización de un análisis crítico del texto escrito desarrollado y de su papel como destinatarios, editores o evaluadores de los sucesivos borradores que se van construyendo.

Al propio tiempo, no se favorece un sistemático análisis metacognitivo del proceso ejecutado que les permita, no solo la corrección de los posibles errores sino, el análisis de la validez de los conocimientos adquiridos y contextualizados.

El enfoque por tareas puesto en práctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la construcción textual escrita, resulta limitado el logro de una intencionalidad del docente dirigido a que los estudiantes puedan alcanzar un saber hacer eficiente en la construcción escrita, por cuanto, escribir requiere de un proceso de elaboración del conocimiento que se corresponde con uno de los más altos niveles de abstracción del pensamiento,²⁰ Pues si bien el enfoque por tareas propicia el enriquecimiento de una amplia gama de saberes culturales, aún son insuficientes los esfuerzos dirigidos a prepararlos en cuanto al dominio de la lengua extranjera y a la contextualización de los conocimientos lingüístico-textuales, que resultan imprescindibles para el desarrollo de este proceso, entre ellos, los de carácter morfológico, léxico, sintáctico, estilístico y retórico.

Estas limitaciones en la conducción del proceso dificultan el desarrollo de un profesional de la medicina con una competencia comunicativa que se corresponda con el nivel B1, según los estándares del MCERL, que les permita comunicarse, de forma oral y/o escrita, en contextos socioculturales diversos relacionados con la práctica médica.

El análisis histórico realizado ha permitido el establecimiento de tendencias en el objeto de estudio que evidencian el transito:

Desde enfoques conductistas de base estructuralista centrados en la corrección lingüística, hacia una didáctica orientada a lo comunicativo, a lo interactivo y a la acción, en la que se privilegia la expresión oral, pero que resultan insuficientes para favorecer la construcción escrita de textos académicos para los profesionales de las ciencias médicas.

Desde el empleo de la construcción escrita en IFE y en IFM como medio para el aprendizaje de elementos del sistema de la lengua hacia su tratamiento comunicativo orientado a la acción, en el que aún no se ofrece una descripción estructural y conceptual que permita resignificar su tratamiento didáctico para alcanzar una contextualización personológica y profesionalizante de la construcción escrita en IFM.

Desde una enseñanza-aprendizaje de la lengua en la que el profesor dirige y controla habilidades lingüísticas, con un rol pasivo de los estudiantes hasta un enfoque comunicativo orientado a la acción, en el que el docente facilita el uso de la lengua, con el rol activo de los estudiantes, pero aún no se ofrece un sustento teórico que medie la unidad entre los conocimientos lingüístico-textuales y contextuales cruciales para la construcción escrita con fines profesionales.