Consideraciones acerca de la evaluación de los objetivos educativos  en la disciplina Morfofisiología

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

 

Consideraciones acerca de la evaluación de los objetivos educativos  en la disciplina Morfofisiología

 

Considerations about the evaluation of the teaching objectives in Morphophisioloy

 

María Josefina Méndez Martínez,I Carmen Rosa Hidalgo García,II Neyda Fernández Franch,III Miriela Betancourt ValladaresIV  

I. Doctora en Estomatología. Especialista de Segundo Grado en Bioquímica Clínica. Profesor Auxiliar. Departamento de Ciencias Morfofisiológicas. Facultad de Estomatología. Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey ¨Carlos J. Finlay¨. Carretera Central Oeste Km 4½, Camagüey, Cuba, CP 70700. mjm@iscmc.cmw.sld.cu

II. Doctora en Estomatología. Especialista de Segundo Grado en Estomatología General Integral. Profesor Auxiliar. Máster en Ciencias de la Educación Superior. Departamento de Atención a carreras. Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey ¨Carlos J. Finlay¨. Carretera Central Oeste Km 4½, Camagüey, Cuba, CP 70700. carmen@finlay.cmw.sld.cu

III. Doctora en Estomatología. Especialista de Segundo Grado en Bioquímica Clínica, Profesor Auxiliar. Máster en Ciencias de la Educación Superior. Facultad de Estomatología. Departamento de Investigaciones, Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey ¨Carlos J. Finlay¨. Carretera Central Oeste Km 4½, Camagüey, Cuba, CP 70700. neyda@finlay.cmw.sld.cu

IV. Doctora en Estomatología. Especialista de Segundo Grado en Fisiología Normal y Patológica. Profesor Asistente. Máster en Urgencias estomatológicas. Facultad de Estomatología, Departamento de Ciencias Morfofisiológicas Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey ¨Carlos J. Finlay¨. Carretera Central Oeste Km 4½, Camagüey, Cuba, CP 70700.betan@finlay.cmw.sld.cu

 

RESUMEN

La evaluación de los objetivos educativos en la disciplina Morfofisiología de la carrera de Estomatología resulta difícil porque los programas de estudio no brindan a los colectivos de las asignaturas una metodología que lo facilite. Este trabajo ofrece los fundamentos teóricos para el trabajo didáctico de dichos colectivos en relación a la evaluación.

Palabras clave: Evaluación educacional; educación superior; educación médica


 ABSTRACT

The assessment of educational objectives in the Human Morphophisiology discipline is difficult due to the fact that Stomatology curriculum does not contain the methodology to be followed by teaching staffs of the subjects included. This paper presents the theoretical and pedagogical basis for didactic work of teaching staffs related to the referred evaluation.

Keywords: Educational assessment; higher education; medical education

 

 

INTRODUCCIÓN

La disciplina Morfofisiología Humana es el resultado de la integración de todas las disciplinas básicas biomédicas que de forma independiente y tradicionalmente se han impartido en el ciclo básico de la carrera de Estomatología hasta el curso 2007/2008. La misma se imparte a través de las asignaturas Morfofisiología Humana I y II (1er semestre), Morfofisiología Humana III (2do semestre) y Morfofisiología Humana IV y V (3er semestre).1

Tradicionalmente la evaluación ha verificado el logro de los objetivos de aprendizaje utilizando instrumentos que tratan de medir con la mayor precisión posible la cantidad de conocimientos acumulados por los estudiantes a través de pruebas objetivas o exámenes de respuestas cerradas, cuyos resultados son considerados evidencias suficientes para certificar la adquisición de determinados conocimientos, habilidades y actitudes.2

La evaluación constituye una parte fundamental del hecho educativo y su uso se justifica en tanto se optimice su impacto sobre la calidad de los aprendizajes, pudiendo decir que las actividades evaluativas no son sino actividades educativas y la distinción entre unas y otras es puramente metodológica o académica.3

Las diferentes posiciones presentadas por diversos autores ponen en evidencia la necesidad de una renovación conceptual y operativa de la evaluación educativa.

Con un claustro de experiencia, caracterizado por su calificación pedagógica y con planes de estudio en los que se connotan sistemas de una mayor complejidad, como son el año y la disciplina, el trabajo metodológico se desplaza hacia propósitos de mayor envergadura, lo que hace que el sistema de prioridades actual sea esencialmente diferente al de los años 80. Dentro de ese conjunto de prioridades, el trabajo metodológico dirigido a perfeccionar la labor educativa desde la dimensión curricular ha de ocupar el lugar principal en cada una de las instancias en las que esta actividad se desarrolla, lo que se corresponde con la estrategia principal de nuestra organización. De lo que se trata ahora es de estructurar como sistema el conjunto de influencias que tiene lugar durante el desarrollo del proceso docente-educativo (PDE), de modo que se garanticen los objetivos previstos en el modelo del profesional, en estrecha relación con las estrategias educativas de cada Facultad, y para lo cual es decisiva la contribución de cada disciplina a esos fines y la determinación de las cualidades que su accionar conjunto es capaz de producir en cada año académico.4

Este trabajo ofrece una revisión sobre los fundamentos teóricos para el trabajo didáctico de los colectivos de asignatura en relación a la evaluación de los objetivos educativos en la disciplina Morfofisiología de la carrera de Estomatología.

 

DESARROLLO

Los teóricos de la evaluación difieren en la manera de entender qué es y cómo evaluar. En las últimas décadas se han elaborado aproximadamente 50 modelos diferentes de evaluación lo que muestra lo complejo que resulta la misma si se tiene en cuenta que evaluar es un proceso subjetivo que refleja la realidad objetiva y lleva impreso el sello de la sociedad y el sistema de valores que le ha tocado vivir, mediante un proceso valorativo.5

La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer como procesos básicos de la evaluación la recogida de información y la emisión de un juicio valorativo.6 No obstante, existen discrepancias en la extensión del concepto y por tanto del proceso evaluativo en su totalidad en lo que se refiere a: la inclusión o no del juicio valorativo, la toma de decisiones derivadas de la misma, así como de la ejecución de esas decisiones y sus resultados.

Sin dudas, la obtención sistemática de información sobre el objeto de evaluación y la formulación de un juicio fundamentado sobre dicho objeto constituyen procesos básicos de la evaluación, pero no agotan el acto evaluativo y no son suficientes para el análisis del mismo, pues al igual que la investigación científica no se agota en la producción de nuevos conocimientos, ya que implica la divulgación y aplicación de estos.7

Desde el punto de vista histórico existe un gran conflicto en relación a cómo, cuándo y qué evaluar. Al mirar los resultados de la evaluación, resulta difícil ver alguna correlación entre lo evaluado y lo que se quería medir o conseguir con el producto profesional. Es decir, desconocemos la validez de dichas evaluaciones. También sabemos que los exámenes de contenido no han podido medir ni facilitar la formación de los objetivos fundamentales del médico, tal como se los describe en los perfiles del profesional a formar (o de otra profesión).

A partir de la Cumbre Mundial de Educación Médica celebrada en Edimburgo en 1993, se viene desarrollando un movimiento internacional para la búsqueda de un cambio articulado entre la educación médica, la práctica médica y la organización de salud, que posibilite la formación de un profesional que responda a las necesidades económico-sociales de sus respectivos países, pero a su vez sea capaz de enfrentar los retos científicos y tecnológicos, sobre la base de una cooperación e interrelación, tanto en los ámbitos nacionales como mundiales.8

Han existido diferentes tendencias evaluativas en el decursar histórico que responden al conjunto de ideas predominantes. Su origen está en las teorías socio-políticas y pedagógicas generalmente foráneas. Entre las tendencias más resistentes al paso del tiempo y que más matices presentan se encuentran:9

-La evaluación en sentido reduccionista: laconsidera como equivalente al examen, la medición o la comprobación como elemento que clasifica, sanciona o premia al estudiante y lo acredita, con lo que se justifica la repercusión individual y social que ha alcanzado.

-La evaluación como centro del proceso pedagógico: simplifica el proceso pedagógico a uno de sus componentes, en este caso a la evalua-ción. Se manifiesta de múltiples formas que van desde la creación para alumnos, maestros y padres del objetivo aparente de que se estudia para aprobar, promover o acreditarse y  la modificación de programas en función de lo que hay que examinar, entre otras.

-La evaluación como exigencia intrínseca del acto educativo: la identifica como componente esencial del proceso y como consustancial a éste. La considera sin reduccionismos, ni absolutizaciones. Tiene un carácter integrador, holístico y personalizada. Gana cada vez más seguidores, por el protagonismo fluctuante del profesor y los estudiantes.

Cuando se observa críticamente la evaluación que suele practicarse, no nos sorprende el que no se consiga un alto nivel en los objetivos educativos deseados.

La educación superior tiene que asumir un papel cada vez más protagónico en los retos colosales que enfrenta la humanidad. Para dar continuidad al perfeccionamiento de este sistema de enseñanza en nuestro país, actualmente se han identificado dos prioridades del trabajo universitario que forman un todo orgánico: el fortalecimiento de la labor educativa de la universidad y el aseguramiento de la calidad de los procesos sustantivos.10

La necesidad de entrelazar las diferentes disciplinas data desde mediados del pasado siglo con el surgimiento de la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad. El estudio de las ciencias básicas biomédicas en nuestra carrera se realizó históricamente de forma independiente en cada una de las cinco disciplinas: Anatomía, Histología, Embriología, Fisiología y Bioquímica. En el curso 2007-2008 se produjeron cambios en los contenidos de los programas y se unieron en una disciplina académica, la Morfofisiología Humana. En la organización de esta disciplina se debe asumir un sistema de influencias educativas, así como la lógica de las ciencias que la sustentan, las cuales contribuyen a la formación de los modos de actuación del profesional. Su sistema de evaluación incluye evaluaciones frecuentes y un examen final.11,12

Se requiere de un riguroso y prolongado trabajo colectivo por parte de los profesores especialistas en las diferentes disciplinas biomédicas incluidas en el cambio, de manera que se identifiquen y analicen los nodos conectores o de encuentro de las diferentes áreas del conocimiento y que se definan los problemas que deben ser resueltos con un enfoque integrado considerando más de una posible solución, que se determinen también, el conjunto de habilidades y acciones a formar y evaluar en los estudiantes y que se contextualice el proceso al escenario docente para que sea pertinente a la reforma educativa realizada. Esto impone nuevos desafíos.

Para que el proceso docente sea eficiente y consciente es necesario dirigirlo sobre la base de la determinación científica de los objetivos, elemento rector del proceso, dada la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las categorías del proceso.

Los objetivos generales se clasifican en educativos e instructivos, estos conforman una unidad dialéctica en que el carácter rector lo poseen los primeros. Los objetivos educativos se elaboran a partir del encargo social y los instructivos teniendo en cuenta los problemas que debe resolver el futuro profesional.13

La calidad en la formación profesional depende no sólo de los conocimientos y habilidades que desarrolle en el currículo universitario, sino también de los intereses y valores que regulan su actuación profesional.

La evaluación holística o globalizadora reclama la visión del estudiante en su integridad y en su contexto y eliminar aquellas posiciones que limitan el aprendizaje a aspectos “puramente” cognitivos, cuyos productos son los conocimientos y las habilidades despojadas de todo sentido personal.14

En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluación del aprendizaje, son aquellas que la lleven a constituir una verdadera evaluación educativa, entendida como tal, en breves términos, la que entra en línea con la esencia y regularidades de la formación de los estudiantes de acuerdo con las finalidades sociales que signan dicha formación en nuestra sociedad. 

La educación a través de la instrucción del proceso enseñanza-aprendizaje (PEA) en la educación médica superior tiene su concreción en la clase, donde de manera planificada en el objetivo se concreta la aspiración social: las transformaciones esperadas en las destrezas, los conocimientos, los valores, las convicciones y la conducta del estudiante. Es un proceso complejo, no exento de dificultades. Solo el trabajo organizado de los colectivos de carrera, año y asignatura puede ofrecer los resultados esperados.15

En el proceso de enseñanza-aprendizaje están presentes componentes personales y no personales. El profesor debe tener dominio de estos componentes y aprovechar al máximo las potencialidades educativas brindadas por  los no personales para lograr la formación integral de los educandos, bajo el principio de la educación a través de la instrucción.16

Si el proceso docente educativo se subordina al encargo social, el mismo tiene que desplegarse con un enfoque sistémico y dinámico. Por tanto, para llevar a cabo un correcto trabajo educativo, resulta una condición esencial no perder de vista la interrelación dialéctica entre la educación, la enseñanza-aprendizaje y la instrucción, lo que permitirá resolver con acierto la planificación, organización, dirección y control del proceso enseñanza-aprendizaje.

La fuerza educativa que porta una efectiva dirección del proceso enseñanza-aprendizaje, encuentra su fundamento teórico en uno de  los principios esenciales de la psicología contemporánea que expresa cómo el desarrollo de la personalidad  está  determinado por la actividad que lleva a cabo el hombre en las condiciones de vida y educación en las que interactúa, por lo que se torna especialmente importante en este proceso una efectiva  dirección pedagógica que en el caso de la Educación Superior debe incluir, entre otros aspectos, un sistema de influencias que permita el enriquecimiento y/o formación de sólidos  motivos profesionales que en última instancia garanticen los modos de actuación.

El papel de dirección del profesor durante la actividad docente-educativa es determinante  en el proceso de desarrollo integral de la personalidad lo que ha sido ampliamente reconocido tanto en la literatura internacional especializada por numerosos psicólogos y pedagogos, fundamentalmente de la escuela rusa y alemana, tales como:  Rubinstein,  Leontiev, Petrovsky, Nudielman, Klinov, Kurts, entre otros, como también  en  nuestro país con  las consideraciones del Dr. en Ciencias Fernando González Rey que destaca  la relación indisoluble entre una eficaz dirección del proceso enseñanza-aprendizaje y  la  formación y desarrollo de la personalidad.17

El trabajo de un docente es de calidad cuando logra el cumplimiento de los objetivos propuestos con la participación activa y consciente de los estudiantes. El proceso formativo o pedagógico que se realiza en cualquier centro educacional cubano está dirigido a la formación plena de la personalidad en las aristas que al sistema sociopolítico le interesa. No es solo, instruir en habilidades y conocimientos a una gran masa de jóvenes y adultos y en un gran número de carreras universitarias, sino también de formarlos, educarlos de acuerdo con principios políticos, ideológicos, éticos, estéticos y de respeto a las normas ecológicas presentes en la sociedad.

Los retos de la educación superior para el Siglo XXI plantean la necesidad de un nuevo proceso educativo, fundamentado en los principios de excelencia, calidad y pertinen-cia. Las Escuelas y Facultades de Medicina de todo el mundo, en mayor o menor escala han iniciado ese trabajo, con una característica especial: la de integrar la educación a los procesos productivos y de los servicios.6,8

En los últimos quinquenios las Facultades de Ciencias Médicas en Cuba, han ido redefiniendo sus objetivos, al vincularlos con la identificación y la solución de los problemas de salud de la comunidad; cuyo compromiso insti-tucional con la  sociedad se materializa en su integración con los servicios. Se refuerza la formación de recursos humanos de la salud en relación con la espiritualidad y la ética con la solidaridad de un sistema social basado en la ayuda mutua y la ejemplaridad de los responsables de la educación. En el transcurso de la carrera, el estudiante debe incorporar una serie de valores, de acuerdo con los objetivos educativos propuestos por cada asignatura.18

En la educación médica superior cubana los objetivos educacionales constituyen la categoría rectora, puesto que son extrapolados de las funciones, tareas y actividades que nuestros profesionales desarrollan en la práctica preventiva- curativa en salud. Es el criterio de múltiples autores que la evaluación influye en lo que enseñamos y determina de manera directa lo que los educandos aprenden. Es por lo tanto el mecanismo regu-lador del sistema y el instrumento de control de la calidad del producto resultante del proceso docente- educativo. La eficiencia de dicho proceso se expresa en graduados capaces de cumplir con la máxima calidad el encargo que le plantea la sociedad.19

Al analizar los objetivos de la actividad docente hay que considerar que estos constituyen un sistema rigurosamente articulado. Del objetivo general de la Educación Médica Superior se derivan los de cada profesión, año, disciplina, asignatura y tema, hasta llegar a los específicos de cada actividad docente, cuya determinación corresponde al colectivo de profesores de la asignatura. No obstante, por muy bien que esté redactado un objetivo para una clase y contenga todos los elementos anteriores, aún no es suficiente para que sirva como guía para educar a través de la instrucción.

La determinación de los objetivos específicos por parte del profesor tiene que estar bien definida al desarrollar la actividad docente. Esto permite conocer hasta dónde los estudiantes deben apropiarse de los conocimientos y desarrollar habilidades y hábitos, y qué nivel deben alcanzar. Todo profesor debe considerar el aporte que realizará en la actividad docente a la formación del sistema de conocimientos, capacidades, habilidades y hábitos, al desarrollo mental de los alumnos y a la formación de convicciones ideológicas básicas y normas de conducta. El cumplimiento de los objetivos constituye el criterio fundamental en la determinación de la calidad de la actividad docente.

Instrucción y educación deben ir unidas. Se educa a través de la actividad y la comunicación. Es un proceso no exento de dificultades y complejidades por su naturaleza social. En la vida no se pueden separar lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad; es decir, ambos procesos, lo cognitivo-afectivo y la instrucción-educación se dan en una unidad dialéctica. Esta  asociación explica  por qué la instrucción y la educación se dan unidas en un mismo proceso. En este punto la pregunta que surge es: ¿Por qué aparecen separados en la práctica?

La respuesta obliga al análisis de las dificultades que se observan en la concepción de los programas en todos los niveles del PEA. Desde el nivel de la carrera hasta el tema como unidad de este proceso, se conciben por separado objetivos educativos y objetivos instructivos.

Si es indiscutible que el objetivo constituye el componente rector del PEA, y persiste la separación artificial antes mencionada, entonces educar mientras se instruye no puede llevarse a vías de hecho. Se convierte en una actividad incidental, donde se pierde su carácter sistémico.

Concepción y Rodríguez, citado por Forteza Fernández,plantean que: "...si bien el contenido está determinado desde la ciencia, un contenido puede ser el mismo para diferentes programas. Sin embargo, en cada programa se ofrecerá potencialidades diferentes porque estas dependen de las necesidades formativas de los estudiantes, del contexto y de las condiciones en las que se desarrolla el proceso".15 Entonces, es necesario que los profesores se preparen en el manejo de un sistema de métodos activos, para explotar al máximo las potencialidades que ofrecen los mismos.

El profesor de la educación médica debe dominar la(s) asignatura(as) que imparte, sus contenidos y enriquecerlos, desarrollarla con la calidad requerida, ejercer adecuadamente la labor educativa e instructiva, orientar, controlar y evaluar a los estudiantes para lograr que se apropien de los conocimientos, teniendo presente los objetivos y contribuir a su formación integral. Todo esto debe realizarse de forma permanente para lograr una docencia de calidad.20

Las acciones para educar a través de la actividad docente deben planificarse y hacerse de manera consciente, coherente, intencionada y sistemática.

Sólo creando espacios de reflexión en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los que el estudiante aprenda a valorar, argumentar sus puntos de vista, defenderlos ante los que se oponen a ellos, tenga libertad para expresar sus criterios, para discrepar, para plantear iniciativas, para escuchar y comprender a los demás, para enfrentarse a problemas con seguridad e independencia, para esforzarse por lograr sus propósitos, espacios en el proceso de enseñanza-aprendizaje en los que sean los docentes universitarios guías de sus educandos, modelos de profesionales, ejemplos a imitar, sólo en estas condiciones estaremos contribuyendo a la educación de valores del estudiante universitario.21

El docente universitario debe ser un modelo educativo para sus alumnos. En la medida que el docente exprese en su actuación profesional y en sus relaciones con sus discípulos valores tales como la responsabilidad, el amor a la patria y a la profesión, la honestidad, la justicia entre otros propiciará su formación como motivo de actuación en los educandos.

Por la importancia que tiene en la formación integral de los estudiantes de la salud, el trabajo educativo en los centros de educación médica constituye su principal prioridad, pues está dirigido a la educación política ideológica, moral, laboral, intelectual, física y estética de los estudiantes. Se realiza a través de las dimensiones curricular, extracurricular y sociopolítica, se desarrolla de forma integral e involucra a toda la comunidad médica universitaria, es decir, sus dirigentes, estudiantes, profesores y trabajadores en general y se estructura en los diferentes niveles de organización donde tiene lugar el proceso de formación.22

El trabajo didáctico no puede ser espontáneo, sino que requiere una adecuada planificación, organización, dirección y control, o sea la preparación sistemática y sistémica de cada uno de los componentes del proceso docente.19

Hay que considerar la evaluación del aprendizaje como un instrumento importante del profesor y del estudiante en el desarrollo de la labor diaria, que tiene que realizarse de forma continua y no a saltos, y debe permitir conformar un criterio dinámico, evolutivo, de tendencia, acerca del aprovechamiento de cada estudiante.

La evaluación debe tomar como hilo conductor el proceso docente educativo, asumiendo la doble naturaleza de la formación de valores como una prioridad pedagógica, con referente esencial del modelo del profesional y de los atributos morales, éticos, patrióticos y humanísticos que caracterizan su desempeño. 23Se debe concebir este proceso como muy complejo y multifactorial, en el cual se insertan de forma muy activa, todos los actores o componentes personales del proceso docente educativo. Es por ello que debe estar en continuo perfeccionamiento.

La participación activa del estudiante en la evaluación de su aprendizaje constituye la base para que pueda realizar un trabajo más independiente y creador (contribuyendo a desarrollar la crítica y autocrítica de su trabajo y estudio), a que sea cada vez mas objetivo en sus análisis, a que fundamente y defienda sus criterios, lo que los educa e instruye para que al graduarse puedan cumplir exitosamente con responsabilidad y seguridad las funciones y tareas que les asignen.

La evaluación debe ser claramente individualizada, específica y hecha en términos formativos, es decir, que estimule y facilite corregir los problemas identificados y efectivamente lo consiga. La evaluación no debe frustrar ni destruir a quien la reciba. Ella debe hacerse inmediatamente que el problema es identificado. Esta evaluación es parte fundamental del proceso y el no hacerla daña seriamente al estudiante por omisión docente. No puede ser solamente en los momentos aislados en que se efectúa un control (lo que también es muy importante), sino que es necesario concebirla como parte integrante, y a lo largo del desarrollo del proceso docente.

La evaluación que no le sirve al estudiante a llegar a las metas fijadas dentro del contexto educacional y del perfil profesional en el que está insertado, no puede ser aceptada como una buena evaluación pues debe ayudarle a alcanzar sus objetivos personales y los relacionados con los de la formación del profesional médico al permitirle.20

- reconocer sus cualidades y establecer el principio de autoevaluación como parte de una rutina profesional.

- hacerle notar sus áreas débiles y ayudarle a encontrar los caminos para corregirlas.

La evaluación no debe ser nunca entregada a una tercera persona sin haber sido discutida en detalle previamente con el evaluado. Hay que analizar con los estudiantes los resultados de sus evaluaciones con el fin de lograr una adecuada retroalimentación y ejercer una influencia educativa. Las valoraciones colectivas realizadas por el profesor y los estudiantes constituyen elementos fundamentales para reorientar la autopreparación hacia el cumplimiento de los objetivos de la asignatura.

El colectivo de la asignatura o disciplina, juega un papel fundamental, pues define el sistema de evaluación que se debe emplear en la misma; determina las variantes (métodos) posibles a emplear en relación con las formas y tipos de control a aplicar y los contenidos que deberán ser objeto de control (su nivel de profundidad y de asimilación) de acuerdo con los objetivos a verificar; confecciona cada instrumento evaluativo de acuerdo con lo anterior, empleando los procedimientos y las técnicas más idóneas para su verificación, y define los criterios para su calificación.21

Al respecto el Dr. Van Der Leuten ha señalado que “… la educación se encuentra limitada por la tradición y la intuición. Aceptamos la tradición en la educación porque intuitivamente creemos que hacemos lo correcto. Llevamos nuestro conocimiento y experiencias personales a la práctica de la enseñanza y consideramos nuestra titulación académica como requisito suficiente para permitirnos ejercer como profesores…”23

Por la experiencia acumulada, los autores son del criterio que los profesores no aprovechan todas las formas de organización de la enseñanza (FOE) para evaluar los objetivos educativos y predomina la apreciación formada mediante la observación del estudiante y el rendimiento académico a la hora de otorgar la nota final de las asignaturas. Si bien las normativas vigentes para el trabajo docente y metodológico establecen la evaluación de los objetivos educativos propuestos por los programas de estudio de las asignaturas, no brindan una metodología que facilite al profesor el cumplimiento de las mismas. La bibliografía consultada insiste en que durante los análisis que se efectúan a nivel de los colectivos de las asignaturas generalmente no se incluyen qué criterios e índices nos pueden mostrar y en qué grado el logro de los objetivos propuestos (incluyendo los educativos) para cada actividad docente, tema impartido y para la asignatura en general. En la práctica todo esto se traduce en diferencias de criterios entre los profesores al calificar y otorgar la nota final, todo lo cual crea desconfianza entre los estudiantes sobre sus resultados.4,15,21,24

 

CONCLUSIONES

Las normativas vigentes para el trabajo docente y metodológico establecen la evaluación de los objetivos educativos propuestos por los programas de estudio de las asignaturas, pero no brindan una metodología que facilite al profesor el cumplimiento de las mismas.

Durante los análisis que se efectúan a nivel de los colectivos de las asignaturas  generalmente no se incluyen qué criterios e índices nos pueden mostrar y en qué grado el logro de los objetivos propuestos (incluyendo los educativos) para cada actividad docente, tema impartido y para la asignatura en general.

Es necesario que los profesores de la disciplina Morfofisiología se preparen para aprovechar al máximo las potencialidades educativas que ofrecen los programas de las asignaturas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Entrada: 27/3/2012

Aprobado: 29/6/2012

 

 

María Josefina Méndez Martínez. Doctora en Estomatología. Especialista de Segundo Grado en Bioquímica Clínica. Profesor Auxiliar. Departamento de Ciencias Morfofisiológicas. Facultad de Estomatología. Universidad de Ciencias Médicas de Camagüey ¨Carlos J. Finlay¨. Carretera Central Oeste Km 4½, Camagüey, Cuba, CP 70700. mjm@iscmc.cmw.sld.cu